Применение метода «диалог с автором текста».
Диалог с автором текста происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции. Диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Если говорить о целенаправленном использовании этого метода в учебных целях, его можно разделить на несколько этапов:
· ищем то, что не очень понятно в тексте и формулируем вопросы;
· прогнозируем ответы на возникшие вопросы и прогнозируем дальнейшее содержание текста;
· самопроверка (проверяем свои предположения, сверяя их с текстом).
Методисты считают метод «диалог с автором текста» наиболее значимым на этапе до чтения (работа с заголовком) и по ходу чтения текста, так как он активизирует процессы, участвующие в понимании. После такого диалога читателю намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая свое произведение.
Прогнозирование содержания текста по заголовку настраивает читателя на восприятие текстовой информации.
Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.
Рассказ А.П. Гайдара «Совесть».
Урок начинается с размышлений учащихся над смыслом названия произведения: когда мы говорим о совести? Наверное, тогда, когда кто-то совершил не очень благовидный поступок. Что-то в этом поступке заставляет нас насторожиться, подумать, почему так произошло. По совести, ли поступил человек? Должен ли он был поступить иначе? Почему в некоторых ситуациях людей называют бессовестными? Эти и подобные вопросы появляются, когда читатель пытается предугадать, предвосхитить изложение событий в тексте, т.е. думает над тем, что ему предстоит узнать при знакомстве с произведением.
Далее идет первичное прочтение текста. Это очень ответственный момент на уроке, т.к. именно при первом знакомстве с текстом в процессе постепенного погружения в него возникает масса вопросов, на которые хочется найти ответ в самом произведении. Как это реально может происходить на диалоговом уроке?
Начало произведения: «Нина Карнаухова не приготовила урока… и решила не идти в школу».
После чтения этого эпизода сразу возникает вопрос: почему? Почему не приготовила урока? Почему решила не идти в школу? Естественно следует цепочка предположений: не приготовила урока, потому что болела голова, поленилась, не справилась с заданием, слишком поздно села за уроки и т.п.; решила не идти в школу, потому что …
«Но, чтобы знакомые случайно не увидели, как она во время рабочего дня болтается с книгами по городу, Нина украдкой прошла в рощу».
После прочтения эпизода возникает естественный вопрос: как чувствует себя человек, который что-то делает украдкой? Видимо, очень неуютно. Он весь находится в напряжении, возникает желание стать невидимкой. Когда что-то делаешь украдкой, становится стыдно. Наверное, и Нина, украдкой пробираясь в рощу, чувствовала себя неважно. В такой момент человека невольно жалеешь. Самому совсем не хочется быть на его месте.
Пусть дети на какое-то время, выдвигая свои предположения, сравнивают себя с героем произведения. Это им поможет в дальнейшем глубже понять данную ситуацию, детальнее ее проанализировать.
На этом этапе младшие школьники эмоционально оценивают ситуацию, соотносят ее со своим жизненным опытом. Это происходит при чтении каждого эпизода. На данном этапе пока нет анализа текста в полном смысле слова. Ведь это первое чтение, но оно осуществляется на диалоговом уроке путем постепенного «погружения» в текст, в процессе «разговора с автором текстом».
Дети должны уметь самостоятельно находить скрытые в тексте вопросы, делать остановки в чтении, когда появляются возможности для прогнозирования дальнейшего содержания.
Задача учителя в начале обучения диалогу с автором текстом – останавливать чтение тогда, когда в тексте есть прямой или скрытый вопрос и организовывать вероятное прогнозирование, а по ходу чтения – проверку прогнозов детей. Главное – научить видеть существенную информацию в тексте и не задавать поверхностных вопросов.
Источник
Текст и работа с ним на уроках чтения
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 1 ГОРОДА БИЛИБИНО
ЧУКОТСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА»
Что такое диалог с автором?
Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу:
— находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы;
— задавать свои вопросы;
— обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста;
— проверять, совпадают ли они с замыслом автора;
Во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений.
Приведем пример диалога с автором через текст
Как учить детей вести диалог с автором?
Можно посоветовать учителю соблюдать при этом такую последовательность действий:
1) научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые:
2) включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, все произведение);
3) научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: чем это можно объяснить? Что из этого следует? Что сейчас случится? Почему именно так. Для чего. Кто такой. Появляющиеся вопросы опять-таки предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения;
Какие ошибки чаще всего допускает учитель при обучении диалогу с автором через текст?
А. Не всегда уместен диалог при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рассказа и т. д. Прием «погружения» в текст должен соответствовать художественной задаче произведения, его особенностям.
Б. Другое распространенное затруднение связано с нечетким пониманием того, что такое вопросы к автору.
Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору.
К предложению «Я нашел удивительную берестяную трубочку» можно поставить такие вопросы:
2. Что я сделал? (Нашел.)
3. Что нашел? (Берестяную трубочку.)
4. Что такое берестяная трубочка? (Прямой ответ идет далее в тексте.)
5. Интересно, почему же она удивительная?
Ясно, что только пятый вопрос можно назвать вопросом к автору. Ученик ответит на него, дочитав рассказ, но прямого, явного ответа он в тексте не найдет.
Особенность подтекстовых вопросов в том, что они направлены на анализ текста и могут быть различными:
— на обоснование, аргументацию, доказательство (Чем вы можете подтвердить, что Дениска больше никогда не будет боксером? Как
можно доказать, что у папы были основания не принимать просьбу сына всерьез?);
— формирующие внимание детей к языку и художественным особенностям текста (Почему Драгунский пишет: «ему приспичило стать боксером», а не «он решил стать боксером»? Как вы понимаете выражение «скрепился немного»?).
Что такое комментированное чтение
Комментированное чтение используется преимущественно во время перечитывания текста, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нем автора.
Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение?
A.) Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.
Б) Однако, если в ходе вашего комментария дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, за них нужно буквально цепляться и вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если детские суждения расходятся с вашей (субъективной!) точкой зрения.
Г) Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу!
Д) Вы комментируете текст в том месте, где это действительно необходимо, а не только после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Это значит, что вы можете в любой момент прервать чтение ребенка.
Е)Прерывание чтения ребенка должно происходить естественно, для чего рекомендуем использовать следующие способы:
а) рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребенком), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свернутый»;
б) включение воображения детей («Представьте себе. », «Увидели? Представили?» и др.);
в) сам вопрос, который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свернут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно. »).: Постарайтесь избегать слов «Стоп!», «Достаточно!», «Хватит!», «Остановись здесь!» и т. п.
Отдельно следует сказать о комментариях к словарю текста. Если это возможно, лучше предлагать детям семантизировать незнакомое слово (определить его значение из контекста), а не торопиться обращаться сразу к толковому словарю, так как пауза в последнем случае может нарушить целостное восприятие текста и эмоциональную реакцию.
Как выбрать творческие задания для третьего этапа работы с текстом?
Творческое задание предполагает самостоятельность ребенка при его выполнении. В этом случае творческий характер будут носить не только задания типа «Проиллюстрируй. », «Сочини. », «Придумай. », но и типа «Самостоятельно составьте план (индивидуально, в группах, в парах)».
— рассказ о герое, событии;
— выборочный и краткий пересказ;
— составление плана, структурной модели текста;
— постановка контрольных вопросов к тексту, ответы на контрольные вопросы учителя и др.
Реакция на художественную форму у большинства детей-читателей, как правило, отсутствует. Отсюда ограниченный перечень заданий:
— подробный художественный пересказ;
— наблюдение над языком, художественными особенностями текста;
— сопоставление литературного произведения с его художественной основой (например, сказка Пушкина — сказка Арины Родионовны).
Эмоциональная сфера у детей работает активно, но эмоции читателей в этом возрасте не носят эстетического характера, они порождаются наложением на текст собственного жизненного опыта.
Задания, направленные на развитие эмоциональной сферы, могут быть следующими:
— сопоставление литературного произведения с другими видами искусства;
— оживление личных впечатлений по ассоциации с текстом и др.
Сфера воображения чрезвычайно важна для формирования ребенка-читателя. Развитию творческого воображения способствуют такие задания:
— составление диафильма, киносценария, комикса по тексту;
— изготовление карт, схем, макетов;
-чтение по ролям, инсценирование, драматизация и др.
Конечно, подобное деление условно: ведь чтение по ролям, например, работает на осмысление содержания и усиливает эмоциональную сферу, реакцию на художественную форму и т. д.
Учитель выбирает творческие задания на третьем этапе работы с текстом, учитывая:
А) Художественные задачи текста (например, многие рассказы помогают увидеть необычное в обычном, повседневном, а это значит, что уместно выбрать творческое задание, связанное со сферой воображения: иллюстрирование, творческий пересказ от лица одного из героев, устное словесное рисование и др.);
Б) Особенности класса в целом и возможности отдельного ребенка (например, к рассказам КГ. Паустовского можно дать творческие задания по группам, дифференцировать их на уроке и дома:
— детям с художественными наклонностями предложить иллюстрирование;
В) Учебные задачи (например, если учитель сосредоточился на развитии устной речи, следует выбрать соответствующие задания).
Источник
Диалог с текстом или как определить авторскую позицию
Диалог с текстом или Как определить авторскую позицию?
До недавнего времени Россия считалась самой читающей страной, однако исследования PISA(Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся) выявили, что умения понимать и интерпретировать текст у современных учащихся находятся на невысоком уровне. А ведь интерпретирование текста позволяет судить об уровне интеллектуального развития обучаемого, общей культуре, личной позиции, умении вступать в диалог с автором, особенно если их позиции не совпадают.
У каждого из нас наработан в работе над текстом определенный опыт, и тем не менее ситуация далека от идеальной. Особенную трудность вызывает у учащихся старшей школы написание сочинения по русскому языку (часть С). И говорить о том, что данная проблема нами, словесниками, решена, преждевременно. Нам, педагогам Многопрофильного лицея, удалось добиться того, что наши учащиеся неплохо справляются с пониманием проблем исходного текста, умеют формулировать позицию автора. Как этого удалось достичь?
Как показывает наш опыт подготовки к сочинению по русскому языку в формате ЕГЭ, ученикам часто проще выявить авторскую позицию, чем сформулировать проблему текста. Поэтому при выявлении проблемы можно использовать следующий прием, который достаточно хорошо известен:
В чем его суть? Как этот подход «работает»? Позволю себе продемонстрировать это на фрагменте из поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души».
Учащимся через ключевые слова предстоит определить тему текста, основную мысль текста и сформулировать авторскую позицию.
На первом этапе возможно повторение ранее изученного материала по следующим вопросам:
Теоретический материал. Ключевыми словами считают такие слова, которые связаны с основными образами, объектами и понятиями текста и сжато представляют тема-рематическое движение содержания текста. Исследователи выделяют некоторые определяющие признаки ключевых слов, например:
Но единого мнения среди ученых нет, поэтому в школьной практике ключевые слова принято делить на 2 группы:
а) понятийно-логические (объективные) ключевые слова связаны с номинацией основных образов, объектов (предметов, явлений, действий) или понятий текста и сжато передают тема-рематическое движение объективной информации в данном тексте. Такие ключевые слова помогают более точно определить тему текста.
б) оценочные, или экспрессивные (субъективные) ключевые слова выражают преобладающую в тексте авторскую оценку: эмоциональную (эмоционально-оценочные), рациональную (рационально-оценочные).
Следовательно, такие ключевые слова в наибольшей степени помогают понять авторскую позицию, идею текста[1].
Зачастую разграничение таких слов вовсе не обязательно, однако понимание их роли в тексте, их выделение необходимо для более глубокого осмысления текста.
Можно повторить с учащимися, предложив им ответить на вопросы:
Второй этап
Описание- это изображение какого-либо предмета, явления действительности путем перечисления и раскрытия его основных признаков. Цель описания- помочь читателю увидеть предмет описания, представить его в своем сознании.
Композиция описания, наиболее характерные его элементы:
Третий этап. Какие слова в тексте являются ключевыми? Выпишите или отметьте в тексте понятийно-логические (объективные) слова и субъективные ключевые слова.
Итак, нам предстоит на материале этого небольшого фрагмента определить движение информации в тексте.
Задание: выстроить цепочки объективных и оценочных, экспрессивных слов. Выделяем объективные слова прямой линией, субъективные – волнистой. Работаем в парах, сверяем позиции.
ТЕКСТ
Мужчины здесь, как и везде, были двух родов: одни тоненькие, которые все увивались около дам; некоторые из них были такого рода, что с трудом можно было отличить их от петербургских, имели так же весьма обдуманно и со вкусом зачесанные бакенбарды или просто благовидные, весьма гладко выбритые овалы лиц, так же небрежно подседали к дамам, так же говорили по-французски и смешили дам так же, как и в Петербурге. Другой род мужчин составляли толстые или такие, как Чичиков, то есть не так чтобы слишком толстые, однако ж и не тонкие. Эти, напротив того, косились и пятились от дам и посматривали только по сторонам, не расставлял ли где губернаторский слуга зеленого стола для виста. Лица у них были полные и круглые, на иных даже были бородавки, кое-кто был и рябоват, волос они на голове не носили ни хохлами, ни буклями, ни на манер «черт меня побери», как говорят французы, — волосы у них были или низко подстрижены, или прилизаны, а черты лица больше закругленные и крепкие. Это были почетные чиновники в городе…[2]
Примечание. Понятийно-логические слова выделены в тексте жирным шрифтом, субъективные- курсивом. Ученики должны выйти примерно на такое выделение.
Четвертый этап. Обсуждение.
Начинаем с понятийно–логических(объективных) слов. Обсуждение полученных результатов
-Мы можем изобразить этот текст как-то графически? Каким образом? (см.схему №1)[3]
Определяемтему текста.
Кроме того, подчеркивается роль дам в жизни общества и мода на все французское.
Об этом свидетельствует повторы: лексический (слово дамы в разных падежных формах встречается в тексте 4 раза) и словообразовательный (употреблены однокоренные слова по-французски и французы).
Далее даем заглавие этому фрагменту («Тоненькие и толстые») и выделяем линии сопоставления. Теперь необходимо определить идею текста, его основную мысль. Работаем над оценочными словами. (см. схему№2)
Необходимо определить, какая информация заложена Н.В. Гоголем в словах: как и везде, с трудом. отличить их от петербургских, как и в Петербурге? Что помогают понять эти слова?
Работаем над следующей группой слов.Что такое «увиваться», «пятиться»? (Отвечает учащийся, работавший со словарем).
Работа со словарем. Увиваться — постоянно быть около кого-нибудь, добиваясь чего- либо; Пятиться — медленно двигаться назад, повернувшись спиной по направлению к движению.
-Что это дает нам для понимания текста? Как называются эти слова?
— Какую роль они играют в тексте?Противоположное отношение тоненьких и толстых к дамам, выраженное через характер движения, подчеркивается с помощью эмоционально-оценочных глаголов увивались и пятились.В то же время слово «увиваться» имеет явную пренебрежительно-уничижительную окраску и может быть отнесено только к человеку тоненькому, а слово «пятиться» ассоциируется с чем-то неповоротливо-громоздким, массивным.Оценочный эпитет крепкие имеет следующие значения:1) прочный, такой, что трудно разбить, сломать; 2)сильный физически, здоровый и др.
-Какие-то дополнительные смыслы заложены в этом слове?
Благодаря этому слово «крепкий» приобретает дополнительный контекстуальный смысл — твердый, грубый, крупный.
Слово «прилизаны» связано со зрительным восприятием и имеет отчетливую неодобрительную окраску.
Думаем над тем, какую смысловую нагрузку несет слово почетные? Что означает слово почетный?
Почетный– уважаемый, пользующийся почетом, заслуживающий его.Словосочетание почетные чиновники (оно контекстуально синонимично слову толстые), помещенное Н.В. Гоголем в конец фрагмента, приобретает ярко выраженную ироническую окраску. И читателю становится ясно отношение самого писателя к этой категории, а заодно и ко всему городскому обществу.
— Какое это отношение? Почетными они стали благодаря всеобщему расположению к подлости — всеобщему преклонению перед капиталом.
Выводы.
Учащиеся формулируют авторскую позицию.
Таким образом, анализ ключевых слов помог нам выйти на авторскую позицию, более глубоко постичьидейный замысел Н.В. Гоголя. А это еще один шаг к успеху ученика.
Список литературы
1.Дейкина А.Д., ПахноваТ.М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов-М.:Вербум-М,2001
2.Н.В. Гоголь. Собр.соч.: В 9т. Мертвые души: Поэма. М.: Русская книга,1994.Т.5. гл.1
3.Степанова Л.С. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы: Учебно-методическое пособие для учителей и студентов педвузов/М.: Вербум-М,2005
Источник
Статья «Диалог с автором» как универсальный прием работы с текстом»
как универсальный прием работы с текстом
Кому из нас не знаком подсолнух? Своим высоким ростом и крупной золотой головой он всегда привлекает внимание. Приходилось ли вам наблюдать, как улыбается и весело растет подсолнух? А я наблюдаю это ежедневно. Это мой 2 класс. Маленькие дети, как семечки, дружной семейкой удивленно и радостно ловят каждое слово учителя, каждый взгляд. Учащиеся тянутся к своему первому учителю, стараются подражать ему, угодить, быть старательными, чтобы не огорчить его. Они все, как семечки в подсолнухе. Эти «семечки» учатся жить в одном коллективе, заботиться друг о друге, переживать и помогать друг другу. Дети растут физически, умственно, нравственно, т.е. «зреют».
Семечки плотно сидят на одном цветоложе, которое не дает им рассыпаться. Этим цветоложе и является учитель.
Все живое на Земле зависит от солнца. Солнцем для нашего подсолнуха является наша образовательная система «Школа 2100…». Основная цель системы – научить детей учиться самостоятельно. Ребенок учится организовывать свою деятельность и адекватно ее оценивать, ставить цели и достигать их, не только добывать, но и применять полученные знания на практике. Задачей является формирование личности, которая будет функционально грамотной.
Цветоложе черпает свои силы из почвы, обогащаясь полезными элементами, впитывая и пропуская их через себя – закладывает в каждом семечке. Такой почвой для нас стали ФГОС нового поколения.
Огромное значение в жизни подсолнуха имеет и окружающая среда, условия проживания – это семья, гимназия, общество.
Цветоложе – то есть учитель, помогает семечкам созреть, стать «крепкими и здоровыми».
Так что же способствует росту и созреванию каждого семечка?
Прежде всего, это активное применение современных образовательных технологий.
Это такие технологии¸ как:
технология продуктивного чтения;
технология оценивания учебных достижений;
информационные и коммуникационные технологии.
Важным в своей педагогической деятельности считаю создание ситуации успеха – обстановки, располагающей ученика к деятельности, вызывающей положительные эмоции и направленной на то, чтобы ученик обязательно справился с работой.
И, конечно же, доходчивый и известный метод обучения – личный пример!
Особое место в работе занимает внеурочная деятельность. Без опыления цветок – пустоцвет, не может нести плодов, так и без внеурочной деятельности знания остаются пустыми.
Наши семечки живут в условиях изобилия информации. Поэтому извлечение нужной информации из иллюстрации или текста и ее преобразование становятся важнейшими умениями, без которых невозможно жить в обществе и достичь в нем успехов. Вот почему Образовательная система «Школа 2100» придает работе с информацией ведущее значение.
В данной образовательной системе существует единая для всех уроков технология чтения текста, основанная на природосообразной технологии формирования типа правильной читательской деятельности (технология продуктивного чтения). Данная технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, умений истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, а именно, – умения извлекать информацию из текста.
Суть реализации данной технологии заключается в целостности, систематичности и последовательности ее использования. При работе с текстом ребенок с 1 класса учится вдумчивому, аналитическому, изучающему чтению. Ученик продумывает смысл каждого слова, задает вопросы, находит в тексте на них ответы, делает элементарный анализ прочитанного. Безусловно, обучение такому чтению требует определенного методического подхода.
Существует множество различных приемов работы с текстом в технологии продуктивного чтения. Одним из наиболее эффективных, на мой взгляд, является «диалог с автором через текст».
Пути обучения диалогу с автором могут быть разные. Главное – показать ребенку, что с текстом можно беседовать, как с человеком. И это занятие интересное и увлекательное. Открытие способов ведения диалога с автором с помощью сигналов, предложенных Генриеттой Григорьевной Граник, включаю с периода обучения грамоте: В – вопрос (найди, задай), О – ответ (ответь), П – проверка (проверь точность своих предположений). З – зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в «волшебное зеркало»). Пример расстановки сигналов вы видите у себя на столах.
Читательские умения, приобретенные в курсе литературного чтения, эффективно используются в параллельных содержательных курсах УМК: математики, окружающего мира, русского языка, истории, иностранного языка.
Предлагаю вашему вниманию применение приема «диалога с автором» в различных учебных дисциплинах.
Рассмотрим, как применяется данный прием в 1 классе в период обучения грамоте. Первоклассникам предлагается самостоятельно ознакомиться с содержанием небольшого рассказа.
Поймали мальчика в горохе и стали
бранить. (В) А он и говорит:
– Да ведь я вам родня.
– Ты-то нам родня, – сказали мальчику, –
да горох тебе чужой.
После самостоятельного прочтения на вопрос учителя, о чём этот рассказ, дети, как правило, затрудняются ответить. Тогда я предлагаю читать медленно, не торопясь, разговаривая через текст с автором.
Озвучивается первое предложение. Возникает вопрос: что значит «бранить»? Это значит «ругать».
Непонятно, за что мальчика стали бранить, ругать? Детям предлагается вчитаться в предложение, найти ответ на этот вопрос. Явно не всем понятен смысл словосочетания поймали в горохе. Я подталкиваю к нужной мысли сообщением, что в то время лакомств не было, а поспевающий горох сладкий. Дети догадываются, что он лакомился горохом, а его поймали!
– Так есть в предложении ответ на вопрос? (Есть. Бранить мальчика стали за то, что поймали его в горохе. Он рвал чужой горох.)
– Вы знаете, что нельзя брать чужое? (Конечно, это все знают. И этот мальчик знал.)
– Чем же можно объяснить его поведение, поступок? Это вопрос автора
к читателям. Он скрытый. Постарайтесь найти на него ответ.
Озвучиваются следующие строки и извлекается информация о том, что нарушитель приходится роднёй хозяевам гороха.
– Что же из этого следует? Чего не знал мальчик?(Мальчик не знал, что без спросу нельзя брать не только у чужих, но и у родных.)
По моему заданию они предлагают свои заголовки, носящие прямой смысл. Все заголовки обсуждаются, в результате класс приходит к пониманию мудрости заголовка «Своё и чужое». В нём слова противоположные по значению, и в них скрывается главная мысль.
Так приём «диалога с автором» помог не только вчитаться, извлечь информацию из текста, но и повысить активность, эмоциональную мобильность детей, сделать работу на уроке познавательной и интересной.
На уроках русского языка данный прием аналогично используем при анализе языкового материала, а также при работе с правилом.
Как применяется нами диалог с автором на уроках математики? Текстовая задача открывает педагогу широкое поле деятельности для формирования у учащихся умений работать с текстом. Эта работа позволяет не только развивать словесно-логическое мышление, но и учит детей конструировать и рассматривать математические модели некоторых
жизненных ситуаций. Например, во 2-м классе на одном из уроков математики была предложена для решения задача:
Перед зимней спячкой масса медвежонка была 50 кг. ( Это много или мало? Сравните со своим весом.) Во время спячки он похудел на 10 кг. (Почему? (Что значит похудел?) А к осени поправился на 30 кг .(Что значит поправился? За счет чего он снова набрал вес?)(Какой вопрос можно составить к задаче?) какой вопрос подготовили нам авторы наших учебников? Какой стала масса медвежонка к осени?
После этого ребята легко выделяют ключевые слова задачи, называют известные данные и то, что требуется узнать.
На уроках математики данный прием используется нами также при чтении математических правил и выводов.
Как прием «диалога с автором» помогает мне на уроках окружающего мира? Посмотрим это на примере научно-познавательного текста учебника 2 класса по теме «Что изображают на карте».
По карте можно узнать, что расположено на поверхности Земли. (В) (Как?)Дети предполагают С помощью условных обозначений (О)находим ответ на вопрос на ней изображены равнины и горы, моря и реки. ( Как догадаться, где моря, где горы, а где реки? дети предполагают) Озера, моря и океаны обозначают оттенками синего цвета. Находим ответ на вопрос Светло-голубой оттенок – у мелких водоемов, а темно-синий – у океанских глубин. (Какой вывод сделаем?) Реки изображают синей линией.
Сушу обозначают оттенками зеленого, желтого и коричневого цвета – в зависимости от высоты местности. Зеленым и желтым закрашены обширные участки суши. Это равнины. (В) (Что же тогда обозначают коричневым цветом?)дети высказывают предположения Коричневый цвет обозначает горы. (О)(В) (Как определить высоту гор?) Чем темнее этот цвет, тем выше горы. (О)
Далее идет работа по карте.
Хочется подчеркнуть, что используя данную технологию, нужно систематически следовать ее требованиям в работе с текстом. Учащиеся принимают такую работу и с удовольствием осваивают ее. Постепенно они начинают действовать так же, когда читают самостоятельно вне уроков.
Так из урока в урок, изо дня в день растет мой подсолнух, созревают мои семечки, улыбается солнышко.
Источник
